Să ne oprim astăzi la cazul educaţiei.
Dacă facem o retrospectivă - pe documente, nu pe impresii - atunci devine evident că în educaţie s-a atins vârful schimbărilor în 2000. În anii anteriori, a fost reformă - una propriu-zisă, concepută şi realizată riguros, cu măsuri corelate, puse în discuţia publică. Ca efect, deja în iunie 2000, educaţia a şi trecut, primul dintre domeniile vieţii româneşti, examenul negocierilor de aderare la Uniunea Europeană.
În acelaşi an, la Bucureşti se reuneau, în semn de apreciere, miniştrii educaţiei din Europa, după ce, înainte, secretarul pentru educaţie al SUA şi miniştrii educaţiei din Germania, Franţa, China, Italia, Israel, Polonia l-au avut ca invitat pe omologul din România, iar la "Săptămâna mondială a educaţiei", organizată de Banca Mondială în capitala americană (1999), ministrul român, împreună cu cel al Braziliei, susţineau conferinţele inaugurale.
După 2000, a venit declinul. Acesta a început - faptele ne obligă să spunem - cu numirea demnitarilor. În loc să fie desemnate personalităţi care-şi asumă, prin analize şi scrieri personale, o concepţie a reformei şi răspunderea aferentă, s-a recurs la activişti de partid ce trebuiau recompensaţi, alteori la aşa zişi "tineri", care serveau firme şi erau mental îmbătrâniţi, la veleitari ce promiteau să execute ordinele şi, în fine, la unii care mărturiseau că nu se pricep. Prea puţine personalităţi cultivate (cum a fost, desigur, Alexandru Athanasiu) au mai ilustrat funcţia. Cum să iasă ceva?
Putem privi acum situaţia cu avantajul distanţei în timp. Tabloul este izbitor: debusolare, cadre didactice resemnate, elevi şi studenţi demotivaţi, un sistem plin de autoflatări, dar străin de creaţie, o birocraţie înfloritoare, preferinţa pentru învăţare în afara ţării, impactul redus al cercetării ştiinţifice asupra societăţii, înţelegerea plină de clişee a lumii din jur.
În acest context, pare de bon ton să se acuze în bloc. Ca şi cum înainte de reformă era mai bine! Pentru cine judecă precis, devine limpede, însă, că de reformă era nevoie după 1989 şi este nevoie. În mod echitabil, Klaus Johannis (în cartea sa Pas cu pas, Curtea Veche, Bucureşti, 2014) aminteşte că "în perioada de guvernare CDR şi a preşedinţiei domnului Emil Constantinescu, au fost cei mai buni ani pentru România [...] s-au înregistrat schimbări şi transformări extrem de benefice pentru ţară. În învăţământ, noi, profesorii şi inspectorii care ne-am aflat în miezul schimbării, chiar am avut impresia că realizăm un lucru important. Şi am lucrat cu foarte mult entuziasm.
Mulţi au avut această senzaţie, lucru care nu s-a mai întâmplat niciodată de atunci: să simtă o categorie întreagă de oameni că se petrec lucruri cu adevărat semnificative şi că participă la ceva. Am crezut în reforma aceea. Cred că a fost aproape de a impune o meritocraţie în sistemul de educaţie din România. Însă a durat prea puţin. Din păcate, la putere a venit PSD, iar lucrurile au căzut repede înapoi" (p.27). A fost atunci o "reformă curriculară", cum s-a spus de atunci încoace, o "reformă structurală", pe scurt, o reformă cuprinzătoare recunoscută în publicaţiile epocii, iar documentele de arhivă (reunite în publicaţii continentale şi în volume, precum Andrei Marga, Anii reformei 1997-2000, Cluj-Napoca: EFES, 2002) sunt probe.
Sunt, din păcate, oameni care măsluiesc informaţiile. Este destul, însă, să le spunem că în 1997-2000 s-a desfăşurat singura reformă a educaţiei postdecembriste din România cu ecou internaţional şi ultima care a întrunit aprecieri pozitive din partea cunoscătorilor. De exemplu, Rapoartele Comisiei Europene (1998,1999), ale OECD (1999) - care a publicat un volum special consacrat reformei educaţiei din România de atunci - menţionau "reformele în toate sectoarele educaţiei", în pofida dificultăţilor endemice, financiare şi de altă natură, iar Strategia dezvoltării (2000), pe care România o angaja la Bruxelles, pentru a duce la capăt negocierile de aderare, consacra reforma educaţiei. Din programul făcut public al reformei 1997-2000 se mai trăieşte pe alocuri şi astăzi.
Nu este de mirare, căci în 1997-2000 a existat o viziune referitoare la evoluţia societăţii româneşti şi a educaţiei. Aceasta s-a pus în aplicare prin schimbări în sectoare multiple, precum curriculum, evaluarea rezultatelor, evaluarea insituţională, formarea cadrelor didactice, asigurarea calităţii, descentralizarea, autonomia instituţională, leadership-ul educaţional şi managementul, informatizarea, reabilitarea şcolilor, lansarea investiţiilor în infrastructură, precum şi întărirea răspunderii. S-a conlucrat cu părţile interesate (elevi, studenţi, părinţi, companii, profesori, partide, societate civilă) şi s-a încheiat primul „pact" (2000) al partidelor parlamentare asupra necesarei reforme.
Pentru obiectivitate, se mai poate observa că, prin acel fel de reformă, alte ţări (Polonia, Ungaria, Slovenia etc., faţă de care România era atunci doar la câteva luni distanţă!) şi-au pus la punct educaţia pentru mult timp. Nici o altă ţară nu şi-a subminat reforma făcută; fiecare a dus-o până la capăt pentru a face apoi, desigur, normale ajustări şi noi reforme.
Cum am spus la timpul potrivit (vezi Andrei Marga, Die kulturelle Wende..., 2005), ceea ce s-a făcut în 1997-2000 a fost, în miez, „reforma de recuperare", ce trebuia prelungită, mai târziu, cu „reforma de compatibilizare cu practici avansate în educaţie" şi, apoi, cu „reforma de înfruntare a globalizării". O spun şi acum: România are de parcurs cândva, oricum, astfel de reforme, dacă educaţia ei vrea să conteze pentru cetăţenii ei şi în cadru mai larg. Şi să participe, de fapt, la schimbările din decada actuală (vezi L. E. Weber, J. J. Duderstadt, eds., University Research for Innovation, Economica, London, 2010), ce are loc sub deviza „inovaţia - cheie a prosperităţii şi bunăstării"!
După 2000, au venit confuziile, ce nu au contenit până astăzi. Le amintesc succint pentru a încuraja revenirea la normal.
S-a crezut - sub impresia succesului reformei anilor 1997-2000 - că oricând, oricum, oricine este obligat să facă reformă şi o poate face. Tot felul de măsuri (selecţia viciată a manualelor alternative prin preţuri, mutarea după capricii a unor ore în curriculum, cumpărarea de computere, plantarea de puieţi etc.), uneori de escrocherii (invazia cu licenţe de care nu era nevoie sau obligarea profesorilor să folosească anumite teste) au fost date ca reforme.
Apoi, a venit confuzia între găselniţe, mai ales financiare (trecerea la finanţarea per capita la elevi, bunăoară, care este o aberaţie recurentă!) şi ceea ce este propriu-zis reforma. Sunt şi acum unii care nu înţeleg că reforma - în situaţia României - este doar atunci când se schimbă sistemul.
Economia ţării mergând rău (lipsesc, în continuare, investiţiile, iar legislaţia este, de fapt, instrumentată de interese), mulţi blamează ce apucă. Este adevărat că valoarea unui sistem de educaţie se măsoară, până la urmă, în anvergura economiei, dar orice preluare simplistă a acestui adevăr este contraproductivă. Se acuză, de exemplu, că nu se corelează educaţia cu piaţa forţei de muncă, fără a se înţelege că educaţia nu se raportează doar la un moment al pieţei. Pe de altă parte, piaţa nu spune ceva univoc şi peremptoriu despre calificările de care este nevoie.
În România, s-a cedat orientarea educaţiei unor pretinşi "experţi", care au stârnit senzaţia că reprezintă "nivelul internaţional". Iluzia s-a întărit când respectivii au pus mâna pe programe europene. Excelente oportunităţi de asanare a educaţiei ("Tempus"-ul anilor nouăzeci a fost un impuls decisiv!), aceste programe au dat la noi, după 2005, în materie de "formare a resurselor umane", mai mult socializări, reuniuni zise "ştiinţifice" şi bani în buzunare private. În locul înzestrării fiecărui cadru didactic cu o sumă pentru a cumpăra cărţi şi aparatură şi a se pregăti adecvat - cum am propus la timpul respectiv - s-a mers pe folosirea ocultă a resurselor (sub deviza "banii urmează căştigătorul!"). Ca urmare, bibliotecile s-au rărit, laboratoarele s-au dotat pe apucate, informarea din sistem cu privire la ceea ce se petrece în lume este lacunară, iar reacţiile greoaie.
După anii reformei, când au fost aduşi în minister cei mai buni cunoscători pe care România îi avea - şi pe care apoi i-au preluat ONU şi instituţii internaţionale - s-a ajuns la confuzia între veleitarism, spoit cu terminologia noului management, şi profesionalism. Ca efect, între multe altele, decidenţii n-au mai dat vreun proiect de reformă demn de acest nume şi nici o scriere responsabilă despre situaţia educaţiei din România - în afara încropelilor conformismului birocratic. Instituţiile de cercetare specializate, conferinţele rectorilor, asociaţiile profesionale au încetat să spună ceva demn de atenţie.
Fiind mai uşor să te ocupi de evaluare decât de organizare, s-a instalat confuzia dintre măsurare şi strategii de dezvoltare. Încă se mai crede că făcând verificări dese şi păzite de poliţie ale elevilor, vin rezultate, că punând în calea tinerilor examene cât mai multe şi pretinzând profesorilor prestaţii standardizate, vine calitatea, că birocratizând activitatea, vine competitivitatea. Nu se înţelege că măsurătorile rezultatelor nu dispensează de organizări sănătoase ale educaţiei.
Am spus-o şi o repet - cele trei instrumente de reformare a sistemului educaţiei - Bologna, Pisa, Shanghai - au fost aplicate greşit în România. Nu s-a înţeles că Bologna (Declaraţia din 1999 se poate lectura de către oricine!) nu cere nimănui să schimbe durata studiilor şi ceea ce funcţionează, ci să adauge piese - precum etajarea studiilor, dimensiunea europeană, protecţia calităţii - care să mărească competitivitatea şi să racordeze sistemele naţionale. S-a înţeles sumar sistemul Shanghai.
Se vede bine că, la noi, se bat cu pumnul în piept că au cele mai multe articole tipizate cei care vin din industriile ce s-au prăbuşit, cei care nu au inovat mare lucru sau nu pot da o soluţie într-o problemă - ceea ce, în orice ţară, este socotit a fi un nonsens. Evaluările cercetărilor ştiinţifice sînt la prea mare distanţă de delimitarea contribuţiei originale, a ideii, a creaţiei. Nu se înţelege testarea Pisa, referitoare la cunoştinţele durabile ale elevilor, câtă vreme aproape totul se face în stil de campanie.
Orice ţară urmăreşte parametrii captaţi de Bologna, Shanghai, Pisa, dar nici una nu-şi distruge potenţialul prin măsuri nechibzuite - strivirea iniţiativei profesorului, convertirea universitarului în funcţionar, eliminarea specialiştilor de vârf, desconsiderarea cărţilor, desfigurarea învăţării, stimularea luptelor (politice, intergeneraţionale, clanice) în instituţii. Internaţionalizarea nu a presupus în nici o ţară comparabilă decapitarea reflecţiei proprii. Nu demult, chiar una dintre cele mai calificate pledoarii pentru internaţionalizare (vezi volumul lui Phillip G. Altbach, The International Imperative in Higher Education, Sense, Rotterdam, Boston, Taipei, 2013) a arătat încă o dată, dacă mai era nevoie, că internaţionalizarea nu dă rezultate decât acolo unde oameni cu capul pe umeri fac analize responsabile şi orientează procesul. Nimeni şi nimic nu-ţi rezolvă problemele, dacă nu încerci să o faci tu însuţi.
Toate aceste confuzii au antrenat altele. De pildă, confuzia dintre capacitatea de a preda şi profesură. Acum, absolvenţi oarecare devin profesori în universităţi clasice, dau doctorate şi selectează asistenţi. Apoi, confuzia între libertate şi abuz, care a dus la urcarea corupţiei în educaţie la o amploare fără precedent. Mai departe, confuzia între turism academic şi conexiuni internaţionale, care face să se bată pasul pe locul vechilor cooperărilor. În sfârşit, confuzia între funcţii şi valoare, care-i transformă iarăşi, ilicit, pe cei ajunşi şefi, în exponenţi profesionali.
Confuziile au luat forma legii educaţiei din 2011. Lacunele de concepţie şi soluţiile păguboase ale acesteia, care au dus la situaţia de acum, sunt cunoscute, încât nu le amintesc aici. Mă opresc doar asupra învăţăturilor ce rezultă din situaţie.
Bunăoară, nu se fac reforme ale educaţiei împotriva dascălilor, ci împreună cu ei. Nu se restrânge autonomia cadrului didactic, ci - dacă se doresc iniţiative şi inovaţii - aceasta se consolidează prin lege. Nu se obţine mare lucru birocratizând reţeaua şcolilor, liceelor şi universităţilor, ci dezvoltând cultura răspunderii instituţionale. Este competiţie în jur, dar competiţia se întâmpină cu creaţii, nu doar cu disciplinare.
Se vede bine că un tehnicism fără idei este mai rău decât simpla gestionare. Decizia nu se concede unor coterii, oricât de titrate pretind că sunt, ci se pune în dezbaterea publică. Neoliberalismul dă rezultate în ţări cu autonomii instituţionale asigurate, dar nu şi acolo unde mai este de construit edificiul. Scopul educaţiei nu se reduce la formarea de competenţe, câtă vreme chiar competenţele se formează într-un mediu dat de abilităţi de bază şi educaţia pentru valori. Peste toate, nu se fac reforme ale educaţiei fără cultură şi reflecţie asupra implicaţiilor în largul societăţii. Totdeauna este nevoie de o idee coagulantă, dar aceasta nu rezolvă ceva dacă ocoleşte restabilirea ierarhiei valorilor şi relansarea gândirii cu capul propriu.
Din nefericire, în zilele noastre se prefigurează o nouă îndepărtare de meritocraţia ce se înfiripa în 1997-2000. Activişti care au aprobat confuziile ultimilor zece ani vor să dea din nou tonul în educaţie, sperând că lumea uită. Poate că uită, dar cui foloseşte specularea uitării cuiva? Se înţelege anevoie că o confuzie, făcută la nivelul unei ţări, costă enorm - timp, bani, energii. Nu este, totuşi, prea mult?
