Nu este aici locul analizei a ceea ce nu pare în ordine în societăţile de astăzi. Nu se poate trece însă peste două indicii. Pentru mulţi oameni, viaţa se reduce la muncă, dacă dispun de un job, sau mai degrabă la completa debusolare, atunci când nici acesta nu este accesibil. Pe de altă parte, birocratizarea, pe care Max Weber a privit-o ca limitare a libertăţilor moderne ("copacii libertăţii nu cresc până la cer!", avertiza celebrul sociolog), pare însoţită de efecte mai insidioase. Grecii antici îi izolau pe unii convivi, luându-le participarea la viaţa cetăţii; între timp, apatia a devenit obişnuinţă. Iar acum, apar persoane care se îndreaptă contra propriei cetăţi.
Aici ne interesează, însă, educaţia. Că unii tineri nu acceptă diversitatea culturală sau pun capăt vieţii altora împreună cu încheierea vieţii proprii este, orice am spune, şi un efect al educaţiei. Mai bine zis, al şubrezirii educaţiei prin îngustarea viziunilor ce o organizează în decenii mai noi. Formulez, în reacţie, trei susţineri.
Cu trecerea timpului, devine tot mai limpede că erodarea convingerilor pe care religia le-a creat a slăbit educaţia. Indiferenţa faţă de valoarea vieţii proprii şi a altora nu se poate explica altfel până la capăt. Ştim din istorie că şi religia a alunecat nu o dată în fanatism. Trebuie luate însă în seamă, atunci când se evaluează componentele delicate ale vieţii, cum este atitudinea faţă de viaţa însăşi, nu numai fanatismul de altădată, ci şi schimbările adânci ce au avut loc în religie în Europa şi, desigur, în America.
Spre ilustrare, a fost o cotitură istorică renunţarea la opoziţia faţă de ştiinţă şi democraţie de către creştinismul secolului al XX-lea. Nu a fost nicidecum un eveniment oarecare dezvăluirea de către teologi, de la Karl Barth la Reinhardt Cardinal Marx, a faptului că punctul de plecare pentru critica modernă a religiei a fost încremenirea etică şi socială a instituţiilor eclesiale ale timpului. În sfârşit, ca să restrângem exemplele, are, cu siguranţă, ponderea unei noi cotituri istorice discuţia din China de azi privind instituţionalizarea acelui creştinism care a asigurat motivaţia pentru propulsia economică şi pentru respectul persoanei din Occidentul modern. Aş spune, sintetizând, că putem avea o părere sau alta despre personalităţi, opere şi instituţii, dar chestiunea impactului moral al religiei este cu totul diferită. Această chestiune ar trebui scoasă din confuziile zilei şi bine delimitată.
Se observă din nou că nu dă rezultate o educaţie ce nu urcă la lămurirea sensului - sensul vieţii, al comunităţii, al istoriei, al lumii. Această lămurire, dusă până la capăt, este, ştim bine, prestaţia filosofiei demne de nume. Desigur, reflecţia pe care aceasta o întreţine nu este nicidecum totul, nici în viaţă şi nici în cunoaştere şi în acţiune. Rareori ea este primordială. Dar, dincoace de orice, fără a fructifica o astfel de reflecţie, formarea tinerilor îşi retează tocmai vârful şi eşuează, aşa cum se petrec lucrurile tot mai vizibil astăzi.
Reflecţia organizată, trebuie spus, oferă puncte de sprijin - care nu sunt deloc "vorbe goale sau bla-bla", cum se grăbesc să blameze habotnicii ideilor puţine şi scurte. Ea creează mijloace de cunoaştere şi înţelegere ce bat în profunzimea realităţii. Bunăoară, chiar în problema de faţă, cea a educaţiei, distincţia acţiunilor după structură şi performanţă - "instrumentale", "comunicative", "strategice", "dramaturgice", "reflexive" - este însuşi cadrul de soluţionare ce ne-a rămas la dispoziţie. Cât mai intuitiv exprimat, în viaţă una este pentru oameni să muncească, cu totul altceva să comunice, altceva să-şi aplice calcule strategice, altceva să se etaleze în faţa cuiva şi altceva reflecţia de sine. Atunci când se face una, zadarnic se pretinde că este vorba de altceva, chiar dacă aceste acţiuni sunt legate. Altfel spus, tot ca exemplu, munca, democraţia, justiţia şi alte activităţi trebuie considerate în fiecare moment împreună cu felul în care se fac şi cu rezultatele. Fiindcă am abordat în alt loc această distincţie (vezi Andrei Marga, Raţionalitate, comunicare, argumentare, Dacia, Cluj-Napoca, 1991), nu insist aici. Menţionez doar că nu monismul (speranţa că dintr-o acţiune, cea "instrumentală" sau cea "strategică", de pildă, rezultă performanţa celorlalte), ci cultivarea multiplelor acţiuni presupuse de reproducerea culturală a vieţii este soluţia în zilele noastre. Mai simplu spus, în societăţile de astăzi, contează nu doar acţiunile, ci şi tipul lor (informat sau de circumstanţă, comunicativ sau monologic, însoţit de reflexivitate sau inerţial) şi, mai ales, adecvarea fiecăreia.
Într-o epocă în care se crede că avem în jur doar obiecte de administrat, este slăbită excesiv educaţia pentru diversitate şi educaţia etică. Se crede că respectul altuia şi adeziunea la valori rezultă din simplul fapt că cineva aplică algoritmi, dezleagă probleme de manual şi publică convenţional. Orice am spune, educaţia a devenit prizoniera acestei optici înguste şi duce, direct sau pe ocolite, la rezultate ce se văd. Se comite astfel o greşeală comparabilă, istoriceşte, cu aşteptarea ca din spiritism să iasă tehnologii, fachirii să vindece boli, ori pălăvrăgeala să reformeze instituţii.
Pentru a face cât mai intuitivă susţinerea, aduc în discuţie - văzând şi cât de improvizată este abordarea educaţiei în legislaţia actuală din România - optica unuia dintre pedagogii care deschid orizonturi, Howard Gardner. În mereu incitanta sa carte Five Minds for the Future (Harvard Business Press, 2008), acesta a argumentat concludent împotriva îngustării viziunilor asupra educaţiei. Se cuvine să operăm, ne spune el, cu "inteligenţe" diferite, relative la diferite feluri de probleme ce se întâmpină în viaţa reală, dacă vrem să le rezolvăm, şi nu să le escamotăm. El a distins cinci astfel de "inteligenţe" (pe care le-a numit "minds"): "disciplinară" (adică încadrată într-un câmp de expertiză), "sintetizatoare" (ce prelucrează informaţii din surse variate), "creatoare" (ce priveşte reguli date din perspectiva altora, mai adânci), "generatoare de respect" (în relaţia cu persoane diferite ca vederi) şi "generatoare de etică" (capacitatea de a gândi neconstrâns dincolo de interesul propriu şi de a urma reguli).
Cunoscutul pedagog de la Harvard foloseşte "teoria inteligenţelor multiple" pentru a lămuri dificultăţile educaţiei. El ştie prea bine că practica vieţii este mai complexă decât modelările cognitive şi îşi asumă că nu doar punctul de vedere psihologic, ci şi cel al formării pentru viaţă, nu numai ceea ce întreprind dascălii la clasă, ci şi ceea face mediul înconjurător trebuie să conteze. Howard Gardner reacţionează, la rândul său (precum Richard E. Nisbett, The Geography of Thought. How Asians and Westerners Think Differently... and Why, Free Press, New York, 2003, care a luat ca argument diferenţa culturilor de performanţă) la uniformismul creat de o psihologie cognitivă sumar însuşită şi de pedagogia superficială ce o însoţeşte.
Să ne oprim direct asupra acelor "inteligenţe" cu care păşim în imperiul relaţiei cu alţii, deosebită de relaţia cu ceea ce trece ca simplu obiect. Atât "respectul pentru altul", cât şi "etica" - argumentează Howard Gardner - pretind percurgerea unei formări aparte, din cel puţin două motive. Aici este vorba de a sădi "principii", nu doar de a crea disponibilitate pentru gesturi ocazionale. În plus, nici una dintre cele două "inteligenţe" nu derivă, precum restul, din "nelimitata libertate de gândire" (p.XVI), căci fiecare are de a face cu o specifică "răspundere pentru consecinţe" (cum arată, indirect, inutila insultare de către caricaturişti a unor credinţe religioase sau profitarea de Internet pentru discreditări).
În orice caz, formarea respectului pentru altul şi a conduitei etice presupun acţiuni ce ţin de o cultură distinctă înăuntrul culturii cuprinzătoare a epocii. "Eu cred - scrie Howard Gardner - că un om nu poate fi persoană deplină, decum să aibă o înţelegere adâncă a lumii noastre... dacă nu este înrădăcinat şi în artă, literatură, filosofie... În condiţiile absenţei unei cereri puternice pentru asemenea teme din partea consumatorului, revine acelora dintre noi care au influenţă să se asigure că domeniile orientate umanist sunt protejate. În acelaşi timp, aceia care speră să continue să-i înveţe pe alţii literatură, muzică, filosofie şi istorie trebuie să prezinte aceste teme în aşa fel încât să capteze atenţia noilor generaţii şi să abordeze problemele de interes curent evitând curricula de <inside baseball >, ce se adresează doar celor cu ancoră profesională în domeniu" (p.XVIII). Construcţia de curriculum are cea mai bună premisă în aceea că „respectul pentru altul înseamnă să înţelegi alte persoane în termenii care le sunt proprii, făcând un salt imaginativ în experienţa lor, cu încredere în ei"(p.8), iar etica înseamnă asumarea de „scopuri dincolo de interesul egoist". Aceasta din urmă pretinde ca „individul să fie capabil de salt în afara vieţii curente şi de conceptualizare a naturii muncii şi a naturii comunităţii" (p.129)
Howard Gardner a observat şi el că furnizarea de informaţii şi crearea de îndemânări tehnico-ştiinţifice nu epuizează educaţia, oricât de importante rămân în instrucţie. De aceea, speranţa destul de răspândită că „ştiinţa face educaţie" se satisface, în fapt, mereu prea puţin (p.14). Ştiinţa - a cărei dezvoltare nu poate fi elogiată destul - este, desigur, instrumentul cel mai puternic de cunoaştere şi schimbare. Dar de aici nu rezultă că este şi „prototipul" oricărei cunoaşteri (p.17) şi că nu are nevoie de complemente. Peste toate, nu scrie nicăieri că „inteligenţele" trebuie să se valideze neapărat în mod „instrumental" (p.19), adică în calitate de mijloace ale luptei pentru existenţă, căci viaţa oamenilor este mereu mai mult decât simpla supravieţuire. Ea angajează totdeauna şi o înţelegere a vieţii.
Autorul cărţii Five Minds for the Future atrage atenţia asupra „ameninţărilor la adresa formării pentru etică" din societăţile actuale: comportamentele egoiste din mediul înconjurător; slaba calitate a instituţiilor; apelul exponenţilor acestora la un prestigiu deja consumat; presiunile societăţii mercantile şi mediatice asupra eticii profesionale; oportunismul comportamentului celor care ies în faţa comunităţilor (p.138-141). Howard Gardner nu se opreşte la faţa luminoasă a realităţii, ci trece cu francheţe în cea umbroasă, a eşecurilor, pentru a identifica „pseudoformele" vieţii din comunităţi, ce afectează educaţia etică. Dacă, de pildă, se exhibă o toleranţă ce nu se pricepe, se omagiază cei care au putere şi se desconsideră cei care nu o au, se abordează grupul fără a se ajunge la individ etc., formarea respectului pentru altul intră în impas (p.157). „Conduita etică" se formează satisfăcând rolul de profesionist şi cetăţean şi dezvoltând devoţiunea la nivelul unei chestiuni de caracter. Dar dacă se invocă reguli, fără să se practice, dacă se fac compromisuri cu principii, iar valorile devin facultative pentru cei care conduc, se ajunge tot în impas.
După fapte de genul celor evocate la început, suntem presaţi tot mai mult la a circumscrie cu precizie unde anume educaţia s-a îngustat şi a pierdut aderenţa la realitate. Aşa cum metode sărace duc la optici mărginite, tot astfel o educaţie ce operează cu „inteligenţe" puţine dă indivizi cu orizont coborât. Trăim într-o lume a specializărilor, care răspund, fireşte, la imperative cunoscute. Dar, dacă din ele se extrag criterii de evaluare a lumii şi a soluţiilor, atunci eşecul este aproape sigur. Cele două fapte - desconsiderarea diversităţii culturale şi deprecierea sensului vieţii - pot fi privite variat: manipulări, maladii, frustrări, derută, ideologii, derapaje. Nu se poate, însă, scoate din discuţie educaţia şi, în mod exact, orientarea ei, câtă vreme asemenea patologii pot prolifera. Cu optica sa generoasă, Lev Tolstoi mai putea spune că fiecare om are în sine seminţele tuturor calităţilor, încât, după împrejurări, se manifestă unele, alteori altele. Dar dacă mai sunt, totuşi, seminţe şi pentru altceva, care găsesc prilejul să încolţească?
